4-2)آزمون فرضیات تحقیق78
4-2-1) فرضیه اصلی78
4-2-2) فرضیههای فرعی79
فصل پنجم: نتیجهگیری و پیشنهادها83
5-2) پاسخ به پرسشهای تحقیق85
5-3) پیشنهادهای تحقیق88
5-3-1) پیشنهادهای کاربردی88
5-3-2) پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی89
5-4) محدودیتهای تحقیق89
منابع90
فهرست جداول
جدول 2-1: منابع دانش17
جدول3-1: عوامل سنجش شده در پرسشنامه دانش66
جدول 3-2: ضریب آلفای کرونباخ ابعاد مورد سنجش در پرسشنامه مدیریت دانش68
جدول 4-1: توزیع پاسخگویان بر حسب جنسیت70
جدول 4-2: توزیع پاسخگویان بر حسب گروههای سنی70
جدول 4-3: توزیع پاسخگویان بر حسب وضعیت تحصیلی71
جدول 4-4: توزیع پاسخگویان بر حسب سطح سازمانی73
جدول 4-5: توزیع پاسخگویان بر حسب سابقه شغلی74
جدول شماره 4-6: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرآیند دانش آفرینی75
جدول شماره 4-7: نتایج آزمون میانگین یک نمونهای در مورد وجود فرآیند دانش آفرینی75
جدول شماره 4-8: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرآیند اجتماعی سازی76
جدول شماره 4-9: نتایج آزمون میانگین یک نمونهای در مورد وجود فرآیند اجتماعی سازی76
جدول شماره 4-10: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرآیند بیرونی سازی76
جدول شماره 4-11: نتایج آزمون میانگین یک نمونهای در مورد وجود فرآیند بیرونی سازی77
جدول شماره 4-12: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرآیند ترکیب77
جدول شماره 4-13: نتایج آزمون میانگین یک نمونهای در مورد وجود فرآیند ترکیب77
جدول شماره 4-14: نتایج آمار توصیفی در مورد وجود فرآیند درونی سازی78

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب(به صورت کاملا تصادفی و به صورت نمونه) با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود-این مطالب صرفا برای دمو می باشد

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

جدول شماره 4-15: نتایج آزمون میانگین یک نمونهای در مورد وجود فرآیند درونی سازی78
فهرست شکل ها و نمودارها
شکل 2-1: سلسله مراتب دادهها9
شکل 2-2: مدل جینی بلینگر10
شکل 2-3: مدل شیدروف11
شکل2-4: ارتباط بین داده ها، اطلاعات و دانش14
شکل2-5: منابع سازمان در بستر زمان23
شکل2-6: افراد، فرآیندها و فن آوری25
شکل2-7 توسعه ابعاد ساختار سازمانی31
شکل 2-8 چارچوب نظری لزوم مدیریت دانش سازمان ها38
شکل 2-9: مدل خلق و تبدیل دانش سازمانی39
شکل 2-10: مدل کلی ساختار نظام های مدیریت دانش42
شکل 2-11: مدل زنجیره دانش43
شکل 2-12: مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش45
شکل 2-13: مدل پنج مرحله ای خلق دانش در سازمان47
شکل 2-14: مدل مبتنی بر فرهنگ50
شکل 2-15: مدل مفهومی تسهیم دانش51
شکل 2-16: مدیریت دانش51
شکل 2-17: مدیریت دانش52
شکل 2-18: مدیریت دانش52
شکل 2-19: مدیریت دانش52
شکل 2-20: مدیریت دانش52
شکل 2-21: فرآیند هماهنگی مدل کوزا53
شکل 2-22: فرآیند های عملیاتی مدل کوزا53
شکل 2-23: مدل اواد و حسن خزیری54
شکل 2-24: مدل ناسا54
شکل 2-25: فرایند دانش آفرینی62
نمودار شماره 4-1: جنسیت پاسخگویان72
نمودار شماره 4-2: گروه سنی پاسخگویان73
نمودار شماره 4-3: وضعیت تحصیلی پاسخگویان74

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

نمودار شماره 4-4: سطح سازمانی پاسخگویان75
نمودار شماره 4-5: سابقه شغلی پاسخگویان76
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1) بیان مسأله
دانش‌آفرینی یا مدیریت دانش مشتمل بر طیفی از استراتژی‌ها و الگوهای اجرایی است که در یک سازمان بمنظور شناسایی، خلق، ارائه ، متمایز ساختن و قادر ساختن پذیرش بینش‌ها و تجربیات مورد استفاده قرار می‌گیرد. چنین بینش‌ها و تجربیاتی دانش را شکل می‌دهد که می‌تواند هم در اشخاص و یا در سازمان‌ها به عنوان رویه‌ها و یا الگوهای اجرایی قرار داشته باشد .
بیشتر تحلیل‌گران تجاری عقیده دارند که نوآوری کلید اصلی رشد و بقای سازمان‌هاست. علاقه سازمان‌ها به ایجاد دانش درون‌سازمانی تا حد قابل توجهی افزایش یافته است. یکی از دلایل این امر آن است که در بازار رقابتی امروز دانش سریعتر مستهلک می‌شود و زمان بهره‌برداری از دانش سازمانی به شدت کاهش می‌یابد. خلق دانش یکی از مراحل مهم مدیریت دانش است که ارتباط نزدیک و تنگاتنگی با خلاقیت دارد. عمل خلق دانش تنها شامل پردازش اطلاعات و داده نیست، بلکه خلق دانش جدید و خلاقیت متضمن کاربرد هوش، دانش ضمنی و اطلاعات و در واقع تعامل بین رفتار و عمل می‌باشد. (سهرابی، 1389)
رفتار سازمانی سازمان‌ها می‌تواند از طریق فرآیند ایجاد و بهبود و حفظ دانش به تصویر کشیده شود. لذا در میان طرق مختلف موجود، دانش‌آفرینی اغلب در فضای تکنولوژیک و یا خلق و ایجاد محصول به عنوان یک مساله کلیدی درنظر گرفته می‌شود. (Nonaka et al., 1999)
سازمان‌ها با داشتن بهترین دانش به مزیت رقابتی نمی‌رسند مگر اینکه این دانش بکار گرفته شود. بمنظور استفاده کامل از دانش باید آن را بطور کامل در فعالیت‌های سازمان بکار برد و این امر نیازمند همه فرآیندهای دیگر دانش است(سهرابی، 1389). سازمان‌های رسانه‌ای نیز با توجه به وجود متغیرهای فراوان پیش رو می‌بایست استراتژی مشخصی را در خصوص فرآیند دانش‌آفرینی خود اتخاذ نمایند. با توجه به اهمیت نقش منابع انسانی در سازمان‌های رسانه‌ای تاکید بر استفاده از استراتژی متکی بر نیروی انسانی و ایجاد ساختارهای مرتبط جهت دانش‌آفرینی لازم و مرتبط با سازمان‌های رسانه‌ای است که می‌تواند رقابت‌پذیری، انعطاف‌پذیری و آمادگی هر چه بیشتر این سازمان‌ها را در مقابله با رخدادهای جهان بیرون به همراه داشته باشد. از جنبه معرفت شناسی تنها انسان‌ها هستند که می‌توانند دانش تولید نمایند. از جمله نتایج این دانش‌آفرینی را می‌توان کوتاه شدن فرآیندهای سازمانی و چابکی آن، کاهش هزینه‌های زاید و ارائه خروجی‌های سازمان‌های رسانه‌ای با کیفیت مطلوب را متصور شد.
یکی از مدل‌های پیشنهادی جهت بکارگیری در سازمان‌ها، مدل نوناکا می‌باشد که بررسی آن در این مطالعه موردنظر است.
هسته مدل نوناکا بر اساس دو نوع دانش تصریحی و دانش ضمنی شکل یافته‌است. دانش ضمنی دانشی است بر اساس تجربه و مفاهیم که بوسیله کلمات، فرمول‌ها، اعداد و جملات نمی‌توان آن را بیان کرد و این به دلیل محتوای خاص آن می‌باشد. همچنین دانش ضمنی می‌تواند مشتمل بر مهارت‌های شناختی نظیر تصورات، عقاید و موارد شهودی و مدل‌های ذهنی باشد.
دانش صریح دانشی است نسبی و ملموس که می‌توان آن را در قالب کلمات، جملات، اعداد و فرمول‌ها بیان نمود. نوناکا انتقال دانش را به صورت یک فرآیند حلزونی مدل می‌نماید. (Nonaka et al., 1999)

بمنظور انجام این مطالعه خبرگزاری ایسنا به عنوان مورد مطالعه انتخاب گردید. ایسنا یکی از خبرگزاری‌های فعال در ایران است که از سال 1387 آغاز به کار کرد. گزارشگران و تحریریه این خبرگزاری عموما دانشجویان رشته‌های مختلف در دانشگاه‌های ایران هستند و تعداد زیادی از آن‌ها به صورت داوطلبانه همکاری می‌کنند. ایسنا با جذب کمک‌های مالی از دولت و نیز با حمایت تشکیلاتی جهاد دانشگاهی فعالیت می‌کند.
با توجه به اینکه دانش‌آفرینی به عنوان رمز بکارگیری دانش و ایجاد مزیت رقابت‌پذیری در کلیه سازمان‌ها و همچنین سازمان رسانه‌ای محسوب می‌گردد، این تحقیق به بررسی دانش‌آفرینی در سازمان‌های رسانه‌ای می‌پردازد.
مساله اصلی در این تحقیق، دانش‌آفرینی در سازمان‌های رسانه‌ای با استفاده از مدل نوناکا می‌باشد که به صورت خاص خبرگزاری ایسنا را هدف قرار داده است.
1-2) اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق
با توجه به اینکه دانش‌آفرینی در سازمان جزء اولویت‌های مدیران ارشد سازمان قرار دارد، انتخاب مدل مناسب به عنوان یک استراتژی سازمانی بسیار ضرورت می‌یابد. سازمان‌های رسانه‌ای نیز از این قاعده مستثنی نبوده و با توجه به تعامل بسیار زیاد با محیط پیرامون خود واجد شرایط خاصی می‌باشد. لذا از این رو منابع انسانی در سازمان‌های مذکور در این تحولات نقش‌آفرین و موثر خواهند بود.بمنظور استفاده بهینه از این پتانسیل ضرورت ایجاد ساختارهای لازم جهت دانش‌آفرینی به عنوان محور رشد، تعالی و ایجاد احساس ارزش در منابع انسانی از یک سو و استفاده موثر از ایشان برای تحقق اهداف سازمان‌های رسانه‌ای از سوی دیگر خواهد بود.
در این تحقیق برآنیم تا با استفاده از مدل نوناکا فرآیند دانش‌آفرینی را در یک سازمان رسانه‌ای (خبرگزاری ایسنا) مورد بررسی قرار دهیم. این تحقیق می‌تواند مدیران سازمان‌های رسانه‌ای را نسبت به چهار فرآیند موجود دانش‌آفرینی در مدل نوناکا آگاه نموده تا با بهره‌گیری از آن در سازمان خود نقاط ضعف و قوت را شناسایی کرده و تصمیمات و تمهیدات لازم را در این خصوص اتخاذ نمایند.
1-3) گزارههای تحقیق
1-3-1) اهداف تحقیق
هدف اصلی تحقیق:
یک سازمان رسانه‌ای موفق در جهان امروز می‌بایست فرآیند دانش‌آفرینی را به صورت استراتژیک انتخاب کند. برای نیل به این هدف مدیران سازمان‌های رسانه‌ای می‌بایست منطبق با الگوهای موجود در فرآیندهای دانش‌آفرینی استراتژی موردنظر خود را انتخاب نموده و ساز و کارهای لازم جهت تحقق این مهم را فراهم نمایند. یکی از مدل‌های موجود مدل نوناکا می‌باشد که ضرورت بررسی این مدل در یک سازمان رسانه‌ای هدف این تحقیق می‌باشد.
فرآیندهای تبدیل دانش صریح و دانش ضمنی به یکدیگر که در چهار حالت اجتماعی سازی، بیرونی‌سازی، ترکیب و درونی‌سازی محقق می‌گردد. هدف اصلی این تحقیق تعیین وجود یا عدم وجود ساز و کارهای مرتبط و کارآمد جهت تحقق ارکان این مدل و همچنین تعیین تحقق‌پذیری این مدل در یک سازمان رسانه‌ای ( خبرگزاری ایسنا) می‌باشد.
اهداف فرعی تحقیق:
شناسایی فرآیندهای تولید دانش در یک سازمان رسانه‌ای
تعیین و اولویت‌بندی فرآیندهای تبدیل دانش ضمنی و تصریحی بر اساس مدل نوناکا در یک سازمان رسانه‌ای
وجود یا عدم وجود فرآیندهای تولید دانش ضمنی و یا تصریحی در یک سازمان رسانه‌ای
بررسی انطباق‌پذیری مدل نوناکا برای دانش‌آفرینی در یک سازمان رسانه‌ای
1-3-2) سوال های تحقیق
سوال اصلی تحقیق:
تا چه میزان فرآیند دانش‌آفرینی در یک سازمان رسانه‌ای (خبرگزاری ایسنا) بر اساس مدل نوناکا انجام می‌پذیرد؟
سوالهای فرعی تحقیق:
آیا فرآیند دانش آفرینی در خبرگزاری ایسنا منطبق با مدل دانش آفرینی نوناکا میباشد؟
چه فرآیندهایی برای تبدیل دانش تصریحی و دانش ضمنی به یکدیگر بر اساس مدل نوناکا در سازمان رسانه‌ای وجود دارد؟
1-3-3) فرضیههای تحقیق
فرضیات این پژوهش بر اساس مطالعات و بررسیهای پیرامون موضوع به شرح زیر تدوین گردید:
فرضیه اصلی:
فرآیند دانش آفرینی در خبرگزاری ایسنا منطبق با مدل دانش آفرینی نوناکا می باشد.
فرضیه های فرعی:
فرضیه اول: در فرایند دانش آفرینی در خبرگزاری ایسنا، فرآیند اجتماعی سازی وجود دارد.
فرضیه دوم: در فرایند دانش آفرینی در خبرگزاری ایسنا، فرآیند بیرونی سازی وجود دارد.
فرضیه سوم: در فرایند دانش آفرینی در خبرگزاری ایسنا، فرآیند ترکیب وجود دارد.
فرضیه چهارم: در فرایند دانش آفرینی در خبرگزاری ایسنا، فرآیند درونی سازی وجود دارد.
1-4 )شرح واژه ها و اصطلاحات بکار رفته در تحقیق
دانش ضمنی: شکلی از دانش است که از تجربیات و اعمال مستقیم و معمولاً از طریق مکالمات تعاملی می‌توان آن را به اشتراک گذاشت. همچنین دانشی است که احساس یا درک می‌شود اما نمی‌توان آن را به صورت مکتوب بیان کرد. استنباط از اعمال دیگران مشکل در رمز‌گذاری و بیان زبانی از ویژگی‌های این نوع دانش می‌باشد (سهرابی، 1389).
دانش تصریحی: بخشی از دانش که در داخل سازمان تولید می‌شود دانش تصریحی است. این دانش به آسانی ذخیره و انتقال داده می‌شود. دانش تصریحی به آسانی نوشته، تشخیص و رمزگذاری می‌شود. این دانش شکلی از دانش است که مستند سازی، اخذ و انتشار آن در اشکال گوناگون آسان است. بنابراین می‌توان آن را در سراسر سازمان به شکل قوانین و رهنمودها بیان کرد. (سهرابی، 1389)
اجتماعی‌سازی: فرآیندی است که در آن دانش ضمنی فردی به فردی دیگر انتقال می‌یابد (سهرابی، 1389).
بیرونی‌سازی: فرآیندی است که دانش ضمنی افراد را به صورت دانش تصریحی درمی‌آورد. (سهرابی، 1389)
ترکیب: فرآیند انتقال دانشی که به صورت صریح درآمده است. (سهرابی، 1389)
درونی‌سازی: فرآیند درک و جذب دانش تصریحی به صورت دانش ضمنی که فرد دارای آن است. (سهرابی، 1389)
فصل دوم
پیشینه تحقیق و مبانی نظری
مقدمه
در این بخش به مرور ادبیات متغیرهای تحقیق میپردازیم. مطالب این فصل حاوی چکیدهای از کندوکاوی عمیق و وسیع در آنچه که پیرامون موضوع پایان نامه و موضوع های مشابه در کتاب ها، مقالات و تحقیقات وجود دارد، میباشد. مطالب این فصل شامل چهار بخش اصلی می باشد. در بخش اول به بررسی مفهوم دانش از ابعاد مختلف پرداخته می شود. بخش دوم پیرامون موضوع مدیریت دانش بوده و شامل مطالبی در رابطه با تعریف مدیرت دانش، سیستم های مدیریت دانش، مدل های مختلف مدیریت دانش و … می باشد . در بخش سوم پیشینه تحقیق در قالب تحقیقات داخلی و خارجی انجام گرفته تشریح میشود و در بخش چهارم مبنای نظری پژوهش معرفی می گردد.
2-1) دانش
2-1-1) داده، اطلاعات و دانش
برای درک بیشتر مفهوم مدیریت دانش لازم است تعریفی از دانش ارائه کنیم، اما پیش از آن، تفاوت‌های داده، اطلاعات و دانش را بیان کرده و به ارائه تعریفی از هر یک از آنها می پردازیم.
تعریف داده، اطلاعات و دانش کار مشکلی است و تنها از دیدگاه استفاده کنندگان میتوان آنها را از هم تشخیص داد(کرمی وا سفیدانی، ۱۳۸۳). بدین منظور در ادامه به برخی از تعاریف داده، اطلاعات و دانش از دیدگاه صاحبنظران مختلف اشاره می شود.
برای شکل گیری اطلاعات و دانش مدل های گوناگونی ارایه شده است که از میان آنها سه مدل مشهور تر است. مدل اول در 1990 توسط استیفن تاثیل ارایه شده است که به نام سلسله مراتب داده ها نامگذاری شده است .
در مدل دوم که 1997 توسط جینی بلنگر ارایه شد، همان سلسله مراتب پذیرفته شده است اما میان دو طیف استقلال زمینه ، متن و درک و فهم قرار گرفته است و با ویژگیهای متمایزی در هر یک از نقاط اصلی در این طیف ارایه گردیده است . درمدل سوم که توسط ناتان شیدروف در 2004 ارایه شده است همان سلسه مراتب مورد توجه قرار گرفته است . (وردی نژاد و بهرامی، 1392)
برای آشنایی با آنها در این بخش به این سه مدل می پردازیم؛
مدل اول : سلسله مراتب داده ها
این مدل توسط استیفن تاثیل در 1990 ارایه شده است.
Figure 1 شکل 2-1: سلسله مراتب دادهها؛ منبع: (وردینژاد و بهرامی، 1392) به نقل از (Tuthill, 1990)
در این مدل استیفن معتقد است، داده با ذخیره کردن سرو کار دارد و شامل اعداد و ” بوده ها” و واقعیت های اولیه و خام است که در برگیرنده مفاهیمی مانند کسب داده، ویژگیهای داده، فیلترینگ، انتقال، کاهش و تحلیل معنایی داده قابل شناسایی است. اطلاعات نیز شامل داده های پردازش شده می‌باشد که در بر گیرنده مفاهیمی چون جمع کردن، خلاصه کردن، پنداشتن و فرض کردن، نسبت، جزءبندی کردن و پراکندگی شاخص‌های فصلی می باشد. منظور از دانش همان اطلاعات مفهومی کنش‌مند است که با مفاهیمی چون داوری، تحلیل دقیق، ساختار، کیفیت، ارزشیابی و طرح‌ریزی سر و کار دارد. در نهایت بصیرت همان ظرفیت حل مساله و تصمیم گیری میباشد که ناشی از دانش است. (وردی نژاد و بهرامی، 1392)
به عبارت دیگر بصیرت کاربرد دانش است که با بینش عملی و درونی همراه است بنابر این بصیرت به تمامه مرتبط با انگیزه است که به معنی کنش مناسب در طی زمان، ابتکار عمل و ظرفیت خلق وآفرینش است.
مدل دوم ، طیف داده ها در میان دو بردار
در مدل دوم طیف میان داده تا بصیرت میان دو بردار استقلال متن، زمینه و درک وفهم شکل می‌گیرد. این مدل ساده که توسط جینی بلینگر ارایه شده است، نشان می دهدکه نقطه آغاز داده است که با “روابط درک وفهم ” آن اطلاعات شکل می گیرد و پس از شکل گیری اطلاعات با “الگوهای درک و فهم ” پیرامون یک موضوع، دانش بوجود آمده و درنهایت باشکل گیری ” اصول درک ” است که خرد و بصیرت بوجود می آید.
بنابراین در این مدل با درک روابط میان داده ها، اطلاعات بوجود می آید، باشکل گیری ” الگوهای درک” اطلاعات می تواند تبدیل به دانش شود و با درک دانش بصیرت شکل می گیرد . (وردی نژاد و بهرامی، 1392)

Figure 2 شکل 2-2: مدل جینی بلینگر (1997) – منبع: (وردی نژاد و بهرامی، 1392)
مدل سوم ، طیف داده ها در زمینه ای پیچیده
این مدل که توسط ناتان شیدروف ارایه شده است، همانند بلینگر از داده آغاز کرده و با اطلاعات، دانش و خرد پایان میگیرد. اما شیدرف معتقد است مرحله دیتا با تحقیق، خلاقیت، جمع آوری و اکتشاف سرو کار دارد و مرحله اطلاعات با عرضه کردن، سازماندهی و بازنمایی تکمیل می گردد. مرحله دانش با گفت وگو ومحاوره، روایت و انضمام و یکپارچگی سرو کار دارد ومرحله بصیرت با غور و تعمق، ارزیابی کردن، تفسیر کردن و نگاه به گذشته سر وکار دارد. هم چنین در سطح کلان تولید کنندگان و مصرف کنندگانی وجود دارند که تولید کنندگان در مرحله میان داده و اطلاعات، قرار گرفته اند و مصرف کنندگان نیز در مرحله میان اطلاعات، دانش و بصیرت قرار دارند. شیدروف برای مرحله میان اطلاعات و دانش معتقد به پدیده” انگیختن “و وسیله تحریک است. اما در حیطه اطلاعات این بر انگیختگی کلی است و در حیطه دانش این انگیختگی موضعی می باشد. وی هم چنین معتقد است واسط میان دانش و بصیرت، موضوع درک وفهم قرار دارد، اما در مرحله دانش این درک موضعی است و در مرحله بصیرت این درک شخصی وخصوصی تبلور می یابد و تمامی این مراحل در یک زمینه خاص رخ می دهد.

Figure 3 شکل 2-3: مدل شیدروف (2004) – منبع (وردی نژاد و بهرامی، 1392)
رابطه میان اطلاعات و دانش در گذر زمان پیچیدگیهای خاص خود را نیز بدنیال داشته است، به عنوان مثال پیتر دراکر اندیشمندی است که در حوزه مدیریت و سازمان نظریه‌های نوین و کارآمدی را مطرح کرده است در کتاب” واقعیتهای جدید”میان اطلاعات و معنا تفاوت قائل بوده و معتقد است اطلاعات ماهیتی مفهومی دارد ولی معنا این گونه نیست؛ معنا همان ادراک است.
در هر سه مدل ذکر شده، اولین جزء سلسله مراتب دانش، داده1 است. داده و اطلاعات2 در بسیاری از موارد به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرند، در حالیکه مترادف هم نیستند.
واژه داده، مناسبترین واژهای است که به واقعیات شکل نیافته و بدون ساختار فراوان تولید شده توسط کامپیوتر، میتوان اطلاق نمود که بر اعداد، نمودارها و دیگر نوشتهها دلالت میکند و به تنهایی معنی ندارد(رضاییان،1374). به زعم داونپرت و پروساک3 داده ها، واقعیتهایی خام هستند که به شکل اعداد و ارقام، حروف، تصاویر، اصوات و … قابل دسترس می باشند و به تنهایی معنا و مفهومی را به ذهن متبادر نمیکنند. دادهها را میتوان مواد خام عناصر مورد نیاز برای تصمیم گیری به شمار آورد، چرا که نمی‌توانند عمل لازم را تجویز کنند (داونپرت و پروساک،1998). در تعریفی دیگر داده اعداد، کمیتهای عددی یا صفات ویژهای هستند که از مشاهده، تجربه یا محاسبه به دست آمده اند.(برگرن،1386)
ردمن4 معتقد است که دادهها عناصر اصلی اطلاعات هستند (ردمن، ۱۳۸۱). دادهها در صورتی به اطلاعات تبدیل میشوند که افراد بخواهند برای درک بیشتر از آنها استفاده کنند. اطلاعات، دادههای خلاصه ای هستند که گروهبندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شدهاند تا بتوانند معنیدار شوند (رادینگ، 1383). اطلاعات زمانی ارزش پیدا میکنند که برای یک بعد خاص، یک فرد خاص، یک هدف خاص و در زمان خاص گردآوری و آماده شوند، لذا اطلاعاتی که برای یک مدیر، جنبه اطلاعاتی دارد، برای مدیر دیگر ممکن است اصلا ارزشی نداشته باشد.(اخوان آملی، ۱۳۷۵)
اگرچه واژههای اطلاعات و دانش اغلب به صورت مترادف به کار میروند، ولی با این حال، یک تفاوت آشکار بین آن دو وجود دارد. اطلاعات زاویه دید جدیدی را برای بررسی وقایع و اشیاء فراهم می آورد (نوناکا و تاکوچی، 1995). پیتر دراکر5 به عنوان یکی از نویسندگان معروف متون مدیریتی، یادآورد شده است که اطلاعات یعنی “داده های مربوط و هدف دار”. به بیانی دیگر، از نظر او داده ها به تنهایی “مربوط” و “هدف دار” نیستند. داونپرت و پروساک اطلاعات را نوعی “پیام” به شمار میآورند و معتقدند که اطلاعات نیز مشابه تمام پیام ها، از یک فرستنده ارسال شده و به وسیله یک گیرنده دریافت می شود. دریافت اطلاعات در این تعریف به این معناست که درک گیرنده نسبت به مسائل تغییر کند و داوری ها و رفتارهای او دگرگون شود. اطلاعات بر خلاف داده‌ها، معنیدار هستند. اطلاعات نه تنها دارای قابلیت تاثیر‌گذاری بر گیرنده هستند، بلکه خود نیز شکل خاصی دارند و برای هدف خاصی سازمان می یابند. (داونپرت و پروساک،1998)
اطلاعات، داده هایی در یک زمینه خاص هستند. اطلاعات، مجموعه ای از داده ها، توصیفات و تفاسیر مرتبط و دیگر موضوعات مربوط به متن با توجه به اهداف، رویدادها یا فرایندهای ویژه است (برگرن،1386).
هر چند برخی از متفکران و تئوریپردازن بزرگی چون پیتر دراکر، دو مفهوم اقتصاد اطلاعاتی و اقتصاد دانش محور را به طور مترادف به کار برده اند، ولی در ادبیات فعلی مدیریت دانش، بر تفاوت این دو مفهوم تاکید میشود. از دیدگاه تئوریپردازان مدیرت دانش، دانش و اطلاعات تفاوت اساسی با هم دارند. داونپرت و پروساک بر این نکته تاکید می کنند که داده ها، اطلاعات و دانش، مفاهیمی نیستند که بتوان آن ها را به جای هم مورد استفاده قرار داد.
نوناکا معتقد است اطلاعات زمانی به دانش تبدیل می شود که توسط اشخاص تفسیر گردیده، با عقاید و تعهدات آنها آمیخته شده و به آن مفهوم داده شود. سی. بروکز بین دانش و اطلاعات به یک نسبت تجربی معتقد است. او می گوید اطلاعات به دانش افراد می افزاید. ساختمان اصلی دانش با ورود اطلاعات تغییر می یابد و سرانجام یک ساختار جدید دانش به دست می آید. (فرگوسن و وکرت، 1385)
آخرین جزء هرم دانش، دانش است. دانش، نه داده است و نه اطلاعات؛ هرچند که به هر دو مربوط بوده و تفاوت آنها لزوماً ماهوی نیست و صرفاً از نظر مراتب با هم متفاوتند(داونپرت و پروساک،1998). دلیل ارزشمندتر دانستن دانش، عملی تر بودن آن در مقایسه با داده ها و اطلاعات است(داونپرت و پروساک،1998).
تعریف دقیق دانش به دلیل ماهیت مبهم و غیرملموس آن دشوار است. آنچه برای فردی دانش تلقی می‌شود، ممکن است برای فرد دیگری اطلاعات باشد. طبق تعریف داونپورت و پراساک (1998) «دانش به معنای جریان پیچیده‌ای از تجربیات ساخت یافته، ارزشها، اطلاعات زمینه‌ای و بینش کارشناسی است که چارچوبی را برای ارزش‌یابی و تلفیق تجارب و اطلاعات جدید فراهم می‌کند که از تفکر افراد نشأت می‌گیرد».
زمانی که شخص میزان زیادی دانش در مورد چیزی دارد، تخصص او به صورت ذاتی او را قادر می‌سازد تا جواب مسائل را سریعتر از فردی که حوزه تخصص او در زمینه دیگری است، پیدا کند (Stover,2004). همچنین پژوهشگران، دانش را به عنوان قدرتی برای عمل و تصمیم گیری تعریف می‌کنند. (Hicks et al, 2007)
دانش در سازمانها نه تنها در مدارک و ذخایر دانش، بلکه در رویههای کاری، فرایندهای سازمانی، اعمال و هنجارها مجسم می شود. این تعریف بیانگر آن است که دانش ساده و روشن نیست و در نهایت ابهامی و شهودی است. لذا به راحتی نمی توان آن را در قالب کلمات گنجاند و به صورت منطقی عرضه کرد.(داونپرت و پروساک،1998)
همانطور که داونپورت و پروساک می گویند: دانش در فرایند مدیریت دانش از طریق ذهنهایی که آن را به کار میگیرند، به وجود میآید. دانش کارکنان شامل شایستگیها، مهارتها، استعداد، افکار، خلاقیت، تعهدات، انگیزه ها و نوآوریهای آنهاست. دانش در ارتباط با این مسئله است که افراد چقدرکارشان را خوب انجام می‌دهند، چگونه با مشتری ارتباط برقرار میکنند و طرق مختلف را برای انجام کار با بالاترین کیفیت به کار می‌برند. البته در این شکی نیست که فرایند مدیریت دانش متاثر از جنبش کیفیت جامع و استراتژیهایی است که برای بهبود اقتصاد به کار برده میشود.
توانایی خلق دانش و آموختن از آن میتواند تبدیل به یک مزیت رقابتی شود زیرا دانش تعاملی که امروزه توسعه داده شده است، هسته دانش آینده خواهد بود. (McAdam et al,2007)
Figure 4 شکل2-4: ارتباط بین داده ها، اطلاعات و دانش
برخی از محققان در طبقه بندی هرم دانش، از واژه های دیگری نیز استفاده می کنند. مثلا به تشریح مفاهیمی نظیر عقل، بصیرت، اراده و … می پردازند. داونپرت و پروساک (1998) در کتاب خود با عنوان “مدیریت دانش” این مفاهیم را در خود دانش مستتر تلقی می کنند تا بتوانند به هدفها و مقاصد علمی تری برسند.
عده ای از متفکران مدیریت دانش، محدودیت هایی را برای هرم دانش قائل شده اند که در این جا به چند نمونه از آنها اشاره می کنیم.
از محدودیت های هرم دانش این است که تنها داده، اطلاعات و دانش را مورد توجه قرار داده است. عناصر و مولفههای متعددی از ادبیات تحقیقات مدیریت دانش در پارادایم سلسله مراتب دانش مفقود می باشد. علاوه بر این ، پارادایم سلسله مراتب دانش تمایزی میان دانش ضمنی و دانش صریح قائل نشده است.(Hicks et al, 2007)
سلسله مراتب دانش هر گونه اشاره ای به جنبه رفتاری دانش را از قلم انداخته است. ثانیاً این پارادایم به دانش سازمانی و یادگیری سازمانی توجهی نکرده است. (Senge,1990)
انتقاد دیگر، به تبدیل یک طرفه و مستقیم داده به اطلاعات است. در این راستا مبحث سلسله مراتب معکوس توسط Tuomi (2000) مطرح شد که طی آن دانش تبدیل به اطلاعات شده و سپس تبدیل به داده می گردد. سلسله مراتب دوگانه نیز توسط Nissen (2002) مطرح گردید.(Hicks et al, 2007)
2-1-2) انواع دانش سازمانی
دانش از دیدگاههای مختلف طبقه بندی شده است. درادامه به برخی از مهم ترین این تقسیم بندی ها اشاره میشود:
2-1-2-1) طبقه بندی ارسطو
ارسطو انواع دانش را بر حسب مقاصدشان به دو دسته تقسیم کرده است(انتظاری،1385):
دانش نظری که غایت آن فهم و تبیین چه چیزی پدیده هاست.
دانش ساخت، دانستن چگونه ساختن و تولید اشیاء و پدیده هاست.
2-1-2-2) دانش شخصی در مقابل دانش سازمان
شماری از محققان همانند «ویک» (1978) و «سایمون» (1976) بر این باورند که سازمانها قابلیت‌های یادگیری ندارند و در سازمانها بیشتر افراد هستند که یاد می گیرند. با وجود این، برخی از محققان نظیر «استاربوک» (1983)، «نلسون» و «وینتر» (1982) براین عقیده اند که سازمانها از طریق قابلیتهای یادگیری خود تکامل می‌یابند. سازمانها یاد میگیرند و دانش را از طریق مستندات و برنامه‌های روزمره خود کسب می‌کنند که در سوابق سازمانی خاصی قرار دارند (نلسون و وینتر 1982). روشی که از طریق آن دانش مستندات و برنامههای روزمره مختلف با هم منسجم و هماهنگ و دانش جدید خلق میشود به وسیله سوابق و فرهنگ سازمانی شکل میگیرد (بارنی 1986). دراین دیدگاه ســـازمان به عنوان عنصری مواجه شونده با مسئله و حل کننده آن درنظر گرفته میشود. به عبارت دیگر، یادگیری موجود درسازمان به مقدار زیادی از پیچیدگی وظایف و محیط سازمانی آن تاثیر می‌پذیرد. همان طوری که اشاره شد دانش شخصی و دانش سازمانی از همدیگر متمایز است با وجود این، هنوز به هم وابسته اند. اندازه تعاملات هر فرد با دیگران به فرهنگ سازمانی وابسته است (بات 1999). مـــا این دیدگاه را از این جهت می پذیریم که در محیط کنونی، افراد در درون سازمانها به منظور حل مشکلات مشتریان نیاز به اخذ تصمیمات سریع دارند. یعنی به جای استفاده از قوانین و مقررات به عنوان شکل هدایت شده سلسله مراتبی حل مسائل، کارکنان مجبور به ارائه راه حلهایی درجهت حل کارای مسائـــــل و مشکلات تجاری هستند. (استاک، 1998). به عبارت دیگر، در وضعیتهای پیچیده، جایی که وظایف سازمانی به اندازه زیادی به هم وابسته اند و کارکنان نمی توانند سطوح موردنیاز تخصص را جهت حل مسائل میان رشتهای در اختیار داشته باشند، برای اشتراک دانش و تخصص خود نیاز به مشارکت با دیگران دارند. بسیاری از این نوع وظایف در شرکتهای حرفهای اتفاق میافتد، جایی که معمولاً افراد به دلیل پیشینه آموزشی و شغلی خود در حوزه خاصی تخصصی دارند. در شرکتهای حرفه‌ای افراد به محض مواجهه با وظایف موجود در حوزه های تخصصی خود، می توانند آن را به آسانی و بدون نیاز به تعامل با دیگران انجام دهند. با وجود این، زمانی که ماهیت وظایف پیچیده است و به هماهنگی تخصصها از حوزه های میان رشته های زیادی نیاز دارد، افراد درجهت دستیابی به دانش سازمانی به سطوح بالایی از تعامل با دیگران محتاج هستند.
اگرچه یک سازمان می تواند از تخصصهای فردی درجهت یافتن راه حل مسائل گسترده سازمانی استفاده کند، ولی با این حال نمی تواند ادعایی درخصوص درستی دانش افراد داشته باشد. برعکس، سازمان خودش در برابر تخصصهای تغییرپذیر و خصایص فردی متخصصان آسیب پذیر است. بنابراین، این امکان وجود دارد که حتی پس از به کارگیری شماری از متخصصان هنوز نتواند به طور کامل از پتانسیل آنها در حل مسائل پیچیده و گسترده سازمانی استفاده کند.
2-1-2-3) دانش صریح و دانش ضمنی
مشهورترین دسته بندی در زمینه دانش سازمانی، تقسیم بندی دانش به دو بخش دانش آشکار(صریح)6 و دانش ضمنی(تلویحی)7 است.
دانش صریح
از فردریک تیلور تا هربرت سایمون به سازمان به عنوان ماشینی برای پردازش اطلاعات نگاه میشده است. به همین جهت، تنها دانش مفید، دانش رسمی و سیستماتیک یا سخت بوده است: داده ها، رویه های سازمانی، نرم‌افزارها، فیلمها، گزارشهای سازمانی، بیانیه ماموریت، نمودار سازمانی و … . این نوع دانش به سادگی قابل پردازش رایانه ای، انتقال الکترونیکی و ذخیره در پایگاههای داده است (داونپرت و پروساک،1998).
نوناکا” و نویسندگانی دیگر از جمله “هال” و “آندریانی” دانش تصریحی را دانشی می‌دانند که قابل رمزگذاری و کدگذاری بوده و در نتیجه می‌توان آن را به‌سادگی مخابره، پردازش و منتقل و در پایگاه داده‌ها ذخیره کرد. این نوع از دانش را می‌توان فرم داد و یک فرمول علمی و یا کتابچه‌ی راهنما بین افراد سازمان منتشر کرد. دستورالعمل‌ها، مقررات، قوانین، رویه‌های انجام کار، آیین‌نامه‌ها، شرح‌ جزییات و … که به‌ صورت رسمی در بین افراد سازمان به آسانی قابل انتقال هستند همه دانش تصریحی به ‌حساب می‌آیند. (Hicks et al, 2007)
دانش ضمنی
به ‌مرور زمان و با ادامه‌ی جریان زندگی نوعی از دانش در درون اشخاص نهادینه می‌گردد؛ پولانی نخستین ‌بار در سال 1969 با بیان این مطلب که “ما بیش‌تر از آن‌چه می‌گوییم، می‌دانیم” به نمونه‌هایی از توانایی‌های انسان نظیر یادگیری دوچرخه‌سواری و شنا یا چگونگی تشخیص چهره‌ها اشاره می‌کند که تشریح نحوه‌ی انجام آن به‌راحتی توسط فرد امکان‌پذیر نیست، او دانش این‌گونه توانایی‌ها را “دانش ضمنی” نامید.
به ‌بیانی دیگر، دانش ضمنی را می‌توان مجموعه‌ای از تجارب، مهارت‌ها، دیدگاه‌های کاری و نظام ارزشی و ذهنی در درون فرد دانست که قابل گفتن نبوده و در هیچ پایگاه داده‌ای ذخیره‌ نشده است بلکه جایگاه آن را ذهن آدمی و فعالیت‌های او تشکیل می‌دهد. چالش‌ اصلی مدیریت دانش نیز تبدیل هرچه بیش‌تر و بهتر دانش ضمنی به دانش تصریحی است. دانش ضمنی در سال های اخیر توجه بیشتر بسیاری از مولفان را به خود جلب کرده است. در ادبیات مدیریت دانش، این توافق وجود دارد که دانش ضمنی بسیار شخصی، انتزاعی و دشوار در بیان می باشد (Koskine, 2003 ).
اصولاً توضیح مفهوم دانش ضمنی به طور مستقیم مشکل است و اغلب تنها راه بیان و توضیح آن استفاده از استعارهها، اشکال و روشهای مختلفی میباشد که زبان ویژهای برای بیان مطلب دارند (Koskine, 2003). دانش ضمنی دانشی است که به آسانی قابل رویت و بیان نیست. این دانش در سطح بالایی، جنبه فردی داشته و برای تعریف و ارائه بسیار دشوار می باشد. همین عامل باعث ایجاد موانع در نشر و استفاده مشترک از آن شده است. دیدگاههای انتزاعی، استنباطها و آینده نگری ها همگی در این مقوله گنجانده می شوند. به علاوه دانش ضمنی، عمیقاً ریشه در تجارب، کارکرد ها، ایده ها، ارزش‌ها یا احساسات فردی دارد (نوناکا و تاکوچی، 1995).
“هاول” دانش ضمنی را غیرکدپذیر و فن غیرقابل تجسمی دانسته که از طریق دریافت غیررسمی از رفتار و رویه‌های یادگرفته‌شده کسب می‌گردد. “گرانت” این واژه را با توجه به قابلیت استعمال آن این‌گونه تعریف می‌کند: “دانش ضمنی فقط از طریق استعمال آشکار می‌شود و انتقال آن امکان‌پذیر نیست.”
هاگر و فارل، دانش ضمنی را نوعی مفهوم مبهم دانسته و معتقدند در بسیاری از موارد، برچسب زدن چیزی به عنوان دانش ضمنی، تنها نام مشکل را تغییر میدهد و مانع بررسیهای بیشتر در مورد موضوع می شود. (McAdam et al.,2007).
دانش ضمنی و تصریحی مکمل یکدیگرند و این بدین معناست که برای ایجاد دانش هر دوی آن‌ها ضروری هستند؛ از این‌رو آن‌چه ما دانش‌ می‌خوانیم از طریق تعامل بین دانش ضمنی و تصریحی و نه هرکدام به‌ تنهایی ایجاد می‌شود.
2-1-2-4) تقسیم بندی کارکردی دانش
علاوه بر تقسیم بندی فوق، دانش میتواند براساس کارکردهایی که دارد تقسیم بندی شود. دانش می‌تواند کارکرد توصیفی 8داشته باشد و به بیان چه چیزی یک پدیده بپردازد، می تواند کارکرد فرایندی9 داشته باشد و چگونگی انجام واقعهای را توصیف کند یا مــی تواند کارکرد علت – معلولی داشته باشد و چرایی وقوع یک پدیده را تبیین سازد.(Zack, 1999)
این تقسیم بندی توسط کوئین و همکارانش (1996) در مورد دانش حرفهای یک سازمان به کار گرفته شده است. این پژوهشگران دانش حرفهای در یک سازمـان، به ترتیب صعودی اهمیت در چهار سطح کارکردی تعریف کرده اند:
دانش درک یا دانستن چه چیزها(Know – What): از طریق آموزش رسمــی به دست می آید. این سطح از دانش، برای سازمان ضروری است، لیکن برای موفقیت تجاری کافی نیست.
مهارت پیشرفته یا دانستن چگونگی ها (Know – How): تبدیل آموخته های کتابی به اجرای اثربخش. توانایی به کارگیری اصول علمی یک رشته در دنیای پیچیده واقعی. این سطح از دانش برای سازمان ارزش افزوده زیادی به دنبال می آورد.
فهم سیستم ها یا دانستن چراها(Know – Why): دانش عمیق از چگونگی و روابط علت – معلولی یک رشته علمی. این دانش به افراد حرفه ای اجازه می دهد تا از سطح اجرای وظایف فراتر روند و به حل مسایل وسیع تر و پیچیده تر بپردازند و ارزشی فوق العاده را برای سازمانها ایجاد کنند.
خلاقیت خودانگیخته یا توجه به چراها(Care – Why): شامل انگیزه، اشتیـاق و تطبیـق برای موفقیـت می شود. گروههایی که این خصوصیت را دارند معمولاً نتایج بهتری از گروههای با ســــرمایه فیزیکی بیشتر تولید می کنند. بدون این خصوصیت، دانش حرفه ای سازمان ممکن است دچار رخوت شود و از تغییر و بهبود در جهت تطابق با الزامات محیط پیرامونی باز بماند. (Quinn et al., 1996)
کوئین اظهار می دارد که سه سطح اول دانش حرفه ای میتواند در سیستم های سازمان، پایگاههای داده یا فناوریهای عملیاتی موجود باشد؛ اما سطح چهارم مرتبط با فرهنگ سازمانی است. وی همچنین خاطرنشان می‌کند که اکثر سازمانها تمرکز آموزشی خود را روی سطح اول می گذارند و کمتر به سطوح بالاتر می پردازند.
2-1-2-5) تقسیم بندی معرفت شناختی دانش
برخی از محققـان علوم انسانی به ارائه دسته بندیهای دیگری پرداخته اند که مبتنی بر معرفت شناسی هستند. هرون(Heron And Reason, 2001) از افراد پرکار در این زمینه است که تألیفات متعددی را درباره توسعه حرفهای و مدیریتی داشته است. از نظر وی دانش را میتوان به چهار نوع تقسیم کرد. دانش تجربی که از تماس و برخورد مستقیم بـــا پدیده ها حاصل می شود. دانش توصیف کننده که برآمده از دانش قبلی است و پدیده ها را از طریق تصاویر، شعر، داستان، موسیقی، رقص و امثالهم توصیف می کند. دانش پیشنهاددهنده که توانایی آن را دارد تا پدیده ها را با گـــــزاره هایی اخباری بیان کند و دانش کارکردی که دانستن چگونه انجام دادن عمل است و در قالب مهارتهـا و صلاحیتها خود را نشان می دهد. شاید تمام این قبیل دسته بندیها ریشه در تعریف ارسطو از انواع دانش دارد. ارسطو، انواع دانش را برحسب مقاصدشان به سه دسته تقسیم کرده بود؛ دانش نظری که غایت آن فهم و تبیین چه چیزی پدیده ها است. دانش ساخت دانستن چگونه ساختن و تولید اشیاء و پدیدهها است و دانش کارکرد که مرتبط با نحوه استفاده و کارکردن با پدیدهها است. دانش اخیر، چیـزی را نمی آفرینــد بلکه کامل میسازد و اداره میکند. (Eikeland,2001)
2-1-2-6) دانش به عنوان توانایی اقدام
نظریه پردازان سازمانهای یادگیرنده صرفاً بر بعد عملی دانش تاکید دارند؛ آنها دانش را تــــوانایی یا ظرفیت اقدام اثربخش تعریف میکنند و اطلاعات را دادهای میدانند که ممکن است در اقدام اثربخش به ما کمک کند. (Argyris, 1993: Senge, 1999) از نظر سنگه (Senge, 1999)، نادیده گرفتن این تفکیک باعث شده است که سازمانها در موج اول مدیریت دانش، هزینه زیادی را صرف نرم افزارهای فنـاوری اطلاعـات برای جمــــع آوری، ذخیره و استفاده از اطلاعات کنند. این دیدگاه تا زمانی که به دانش به عنوان یک شیئی نگاه میکند تا یک فرایند، توانایی کمی در استفاده از آن دارد. و به همین خاطر شکست خورده تلقی می شود. وی ایجاد موج دوم (و سازنده تر) مدیریت دانش را منوط به پاسخگویی به دو سوال زیر می داند:
انسانها چگونه دانش را تولید می کنند؟
این دانش چگونه در بین سایرینی که نقشی در تولید آن نداشتند، منتشر می شود؟
سنگه، دو سوال فوق را از چالش انگیزترین سوالهای مدیران در دو دهه آینده قلمداد می کند.
2-1-3) منابع دانشی سازمان
هوسپال و جوشی دسته بندی از نویسندگان مختلف ، در مورد منابع دانشی ارائه کرده اند که در جدول زیر آورده شده است.(Holsapple & Joshi, 2001)
Table 1 جدول 2-1: منابع دانش
تابع دانشیمولفدانش کارکنانLeonard-Barton,1995
دانشی که در سیستم فیزیکی وجود داردسرمایه انسانی
Petrash, 1996سرمایه سازمانیسرمایه مشتریساختار خارجی


پاسخ دهید